Digitaliseringens omvandlingar har jämförts med alfabetiseringens (Goody & Watt 1963), och skiftet mellan 1800- och 1900-talens ”nedskrivningssystem” (Kittler 2012). Konsekvenserna för skolan är i så fall betydande. Medan skolans medieekologi (Erixon 2014) traditionellt utgår från alfabetisering, boken och ”den typografiska människan” (McLuhan 1962), vistas den idag av skolan fostrade medborgaren (Dewey 1916/1999) i en online/offline värld av smarta telefoner, internet, sociala medier (Boyd 2014, Forsman 2014, Turkle 2011). Skolans uppgift att reproducera kunskaps- och värdegrunder över generationer (Bourdieu & Passeron 2008) utmanas i grunden, om elevernas färdigheter i informationssamhällets tekniker överträffar lärargenerationens (Österud 2004).

Under de senaste 10–15 åren har skolpolitiska aktörer (kommuner, lärarfack, SKL) samverkat med kommersiella intressenter (Apple, Google, läromedelsförlag) i satsningar på IKT (informations- och kommunikationsteknologi): en läroplatta per elev (Grönlund 2013), implementering av lärplattformar, online-undervisning, molntjänster, e-läromedel, och utvecklande av ”morgondagens klassrum”. Därtill har Digitaliseringskommissioner i olika omgångar betonat vikten av en ökad digitalisering av skolan. Skolans (medie)literacitet(er) (Bagga-Gupta 2013) har även knutits till frågor om demokrati, yttrandefrihet och källkritik, under begreppet medie- och informationskunnighet (MIK); genom riktlinjer från Unesco (Wilson 2011 m.fl.) och en ”MIK-läroplan” för lärarutbildning (Carlsson 2013, 2014). En översikt (Forsman/Statens medieråd 2014) visar dock att både IKT- och MIK-området präglas av historisk omedvetenhet och brist på oberoende forskning, samt inga eller svaga strukturer för långsiktighet inom området i landets lärarutbildningar, snarare har aktörerna inom området länge varit projektfinansierade ”eldsjälar” eller externa organisationer.

Nu börjar myndigheter som Statens medieråd och organisationer som Surfa Lugnt eller andra alltmer ta över ”MIK-området” medan ”IKT” och implementeringen av digitala och nätverksbundna undervisningsteknologier präglas av medie- och IT-företag som tillhandahåller och har inflytande över plattformar, nätverk, hårdvaror, program, lärarfortbildning, utvecklandet av pedagogiska online modeller, virtuella klassrum etc. Därmed blir kunskapsintresset inom både MIK som IKT gärna policyorienterat, presentistiskt och kortsiktigt, och mediesynen såväl deterministisk (teknik är grunden till social förändring) som instrumentell (teknik är ”i sig” neutral). Kritik har också riktats mot den ideologi som ligger bakom skolans digitaliseringen (Selwyn 2014) och även ”MIK-paradigmet” har kritiserats, för att vara nyliberalt och individualiserande (Drotner et.al. 2017, Wallis & Buckingham 2013). Annan kritik gäller avsaknaden av perspektiv på materiella och infrastrukturella dimensioner av skolans digitalisering och samhällets medialisering.

Skola och utbildning är en mångmiljardmarknad och en samhällelig infrastruktur och sålunda högintressant för ”Info Tech Giants” som Apple, Google och andra vars affäsmodeller bygger på kapitaliseringen av kommunikativa aktiviteter, sökningar, och innehållsproduktioner som användare av plattformar och nätverk står för; vilket brukar knytas till begrepp som free labor, connectivity och plattformization (van Dijck 2013, Fuchs 2015). Hur kan och bör det offentliga skolsys§temet förhålla sig till dessa mekanismer? Är ett ökat fokus på multi-literacitet och multi-modalitet (Kress 2010) svaret? Eller kan kritisk (medie)literacitet (c.f. Kellner & Share 2007) inom ramen för en längre tradition av bildning (jfr. Livingstone et.al 2008) vara en motkraft? Kanske kan det mer instrumentella begreppet ”digital kompetens” visa vägen?

Under 2016 gjorde Skolverket (2015:01153) tillägg i Lgr 11 för att ytterligare betona vikten av digitalisering. Häri ges begreppet ”digital kompetens” en framskjuten plats. Detta är ett begrepp som har använts länge inom OECD och EU och som har sin plats inom nyliberal styrning (governance) och educational-management. Ur ett mer kritisk och historicerande perspektiv kan ”digital kompetens” förstås som en form för temporalisering och politisk styrning i skapandet av socio-teknologiska framtidsbilder (jfr. Jasanoff 2015).

Målet med min presentation är att med hjälp av Kosellecks (1985/2004) “historiska semantik” följa “digital kompetens” som ett led i synkroniseringen av korporativa intressen med svensk läroplan. I detta kombinerar jag medialiseringsteori (Hepp, 2012, Lundby, 2014) och läroplansteori (ex. Popkewitz, 2015) med en kritisk förståelse av digitaliseringen av utbildning och undervisning (Selwyn 2014). Jag avslutar med att fråga om det instrumentella övertagandet av utbildning kan mötas av en icke- individualiserad syn på literacitet, kommunikation och kritiskt tänkande, med rötter i Dewey och progressiv pedagogik (jfr. Gordon & Mihailidis, 2016).