Läroplanen från 2011 (Lgr11) har lyft fram det diskursiva skrivandet i skolan mer än tidigare. Utgångspunkten i den här artikeln är att undersöka vilket stöd lärare kan få genom läromedel för att klara de nya kraven som läroplanen ställer när det gäller undervisning i diskursivt skrivande. Det diskursiva skrivandet undersöks i skrivuppgifter i ett 20-tal läromedel i svenska för årskurs 1 till 3. I artikeln undersöks hur det diskursiva skrivandet beskrivs i termer av genrer och textaktiviteter samt vilka medierande redskap för att skriva diskursiva texter som förekommer i läromedlens skrivuppgifter. Analysen visar att det saknas systematik i beskrivningen av diskursivt skrivande och att det inte finns något gemensamt vedertaget sätt att beskriva detta skrivande på. Den visar också att det finns tre typer av medierande redskap i läromedlen, relaterade till språk, struktur och ämnesinnehåll. Redskap relaterade till språk är dock ovanliga. En diskussion förs runt rimligheten i detta, och hur en eventuell utvecklingspotential ser ut.

Discursive writing has received more attention in the most recent policy documents from 2011, than it previously has. The premise of this article is to examine what support teachers receive to cope with the new requirements in the policy documents regarding discursive writing, through the educational materials at hand. Discursive writing is here examined in writing-assignments in some 20 textbooks on the Swedish language. The article explores how discursive writing is described in terms of genres and text activities and which mediational means are used in the writing assignments. The analysis shows lack of systematical descriptions of the discursive genres and acts of writing. The analysis also shows that there are three kinds of mediational means, related to language, structure and the subject in the writing-assignments. Mediational means related to language are rare, though. This is discussed as both monotony and reasonable, and some potential for development is discussed.

Independence is a concept of scholarly interest in relation to higher education, especially when it comes to undergraduate projects. At the same time independence is characterised by a certain conceptual ambiguity, and, consequently, tends to be understood differently in different academic contexts, both nationally, internationally and interdisciplinary. Based on the existing research in the field, we see a need for more studies on how supervisors of undergraduate projects handle this conceptual ambiguity. The aim of this article is, thus, to examine how supervisors from two different education programmes, teacher education and journalism, in two different countries, Sweden and Russia, understand the concept of independence within higher education in connection with the supervision of undergraduate projects. The analysis is based on 12 focus-group interviews with supervisors at different universities in the two countries. In our results, we highlight and discuss seven different understandings of independence that were recurrent in our material and in which phases of the undergraduate project they were seen as most significant. Using Wittgenstein’s ideas on family resemblances, we conclude with a discussion of how the concept independence may be understood in relation to some associated concepts that are also significant within higher education.

Flera forskare har visat att lärare i skolan inte undervisar tillräckligt mycket och tillräckligt tidigt i diskursivt skrivande, ett skrivande som elever behöver för att klara sig i samhället. Som en följd av detta har det diskursiva skrivandet under de senaste åren blivit allt mer uppmärksammat i nya styrdokument och i nya läromedel. Utgångspunkten i den här artikeln är att undersöka vilket stöd lärare får för att klara den uppmärksamheten, alltså de nya kraven som styrdokumenten ställer när det gäller diskursivt skrivande.

Det diskursiva skrivandets funktion undersöks här i skrivuppgifter i 19 läromedel i svenska för lågstadiet, där utgångspunkten är den stora betydelse som funktionen har när det gäller skolskrivande, i form av ett tydligt syfte, kontext och mottagare. Ivaničs skrivdiskurser är det analysverktyg som används, och skrivuppgifterna har kategoriserats utifrån dessa diskurser.

Det analysen visar är framförallt att variationen är liten i skrivuppgifterna. Eleverna får träna genreform och process, men inte mycket som har med funktion i en samhällskontext utanför skolan att göra. Därutöver visar resultaten att tydliga kontexter och tydliga mottagare är ovanligt i skrivuppgifterna, och i relation till tidigare forskning kan detta ses som problematiskt, då dessa aspekter har visat sig vara avgörande för ett framgångsrikt skrivande.

Several researchers have shown that teachers in schools do not teach discursive writing enough and early enough; a type of writing that students need to master to succeed in society. As a result, discursive writing has in recent years gotten more and more attention in new policy documents and educational materials. The premise of this article is to examine what support teachers receive to cope with this new attention.

Discursive writing is here examined in writing-assignments in some 20 educational materials for primary school, on the Swedish language. The main focus is function, the important role that function has when it comes to school writing, e.g. in the form of a clear context or clearly defined recipients. Ivaničs discourses of writing is the analytical tool that has been used.

The analysis shows a little variation in the writing assignments examined. The students get to practice form of genre and process, but not much in relation with a social context outside of the schools. In addition, the results show that clear contexts or specified recipients are rare in the writing assignments, and in relation to previous research this can be seen as problematic, as these aspects have proven to be essential for successful writing.

En central del i det akademiska lärarskapet är att handleda studenter som befinner sig på olika nivåer i sin utbildning. Det kan handla om doktorander på forskarutbildningsnivå, men i och med att en så stor andel studenter skriver ett, eller två, självständiga arbeten under sin utbildning, handlar det oftare om handledning av studenter på grundläggande eller avancerad nivå. Det finns ett antal studier, både nationellt och internationellt, som behandlar olika aspekter av handledning av studenters uppsatser, som exempelvis handledningsprocessen, handledarstilar, och handledares erfarenheter och behov (t.ex. Augustsson & Jaldemark, 2014; Baker, Cluett, Ireland, Reading, & Rourke, 2014; Berg, 2016; Carlson, Svensson, Johannson, & Montin, 2016; Eriksson & Gustavsson, 2016; Kamler & Thomson, 2014; Scholefield & Cox, 2016; Sveen & Magnusson, 2013; Todd, Smith, & Bannister, 2006; Wiggins, Gordon-Finlayson, Becker, & Sullivan, 2016).

En aspekt av handledningsprocessen, som dock framför allt har diskuterats inom den forskning som finns om handledning på forskarutbildningsnivå, är att känslor och känslomässiga aspekter kan spela en viktig roll i handledning och för doktoranders skrivande (Cotterall, 2013; Doloriert, Sambrook, & Stewart, 2012; Sambrook, Stewart, & Roberts, 2008). En utgångspunkt i denna forskning är som regel att handledaren och doktoranden hinner etablera känslomässiga relationer i och med att en forskarutbildning pågår under flera år, och att det kan påverka skrivprocessen. Även inom forskning om skolelevers skrivande har betydelsen av känslor och värderingar framhållits, till exempel inom det forskningsfält där olika språkliga resurser för att värdera och uttrycka känslor analyseras utifrån ramverket appraisal (Martin & White, 2003). Denna forskning har till exempel visat att skolelevers texter värderas högre när språkliga resurser för att uttrycka värderingar och känslor används (Folkeryd, 2006).

Men hur är det i handledning av studenter på grundutbildningsnivå? Vilka resurser och strategier knutna till känslor och värderingar används av studenter och handledare i handledningssamtal om självständiga arbeten? Med utgångspunkt i den befintliga forskningen är detta frågor som bör belysas närmare, och i denna presentation ämnar vi göra det ur två olika perspektiv. Det första perspektivet utgår från de bedömningsprocesser som hela tiden pågår i handledningsinteraktionen, och vi analyserar dessa utifrån begrepp som knyts till ramverket appraisal (Martin & White, 2003). Det andra perspektivet utgår från hur handledare och studenter kan använda känslor och känslomässiga uttryck som en typ av handledningsstrategi. Här utgör begreppen anticipated emotions och anticipatory emotions de huvudsakliga analysredskapen (Barsics, Van der Linden, & D'Argembeau, 2016, 219).

Vårt paper har sin grund i ett pågående, tvärvetenskapligt projekt om självständighet i högre utbildning, där handledning har en central roll (http://www.sh.se/p3/ext/content.nsf/aget? openagent&key=projekt_page_1446544810333 ). Det empiriska material presentationen bygger på, består av inspelad handledningsinteraktion, med handledare och studenter från lärarutbildning och journalistik, vid två svenska lärosäten.

Referenser

Augustsson, G., & Jaldemark, J. (2014). Online supervision: a theory of supervisors’ strategic communicative influence on student dissertations. Higher Education, 67(1), 19-33.

Baker, M.-J., Cluett, E., Ireland, L., Reading, S., & Rourke, S. (2014). Supervising undergraduate research: A collective approach utilising groupwork and peer support. Nurse Education Today, 34(4), 637-642.

Barsics, C., Van der Linden, M., & D'Argembeau, A. (2016). Frequency, characteristics, and perceived functions of emotional future thinking in daily life. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 69(2), 217-233.

Berg, D. (2016). Det självständiga arbetet - en plats för emancipation eller automation. Utbildning och lärande, 10(1), 94-108.

Carlson, V., Svensson, P., Johannson, V., & Montin, S. (2016). Handledare, vägledare eller kontrollant? Utbildning och lärande, 10(1), 20-38.

Cotterall, S. (2013). More than just a brain: emotions and the doctoral experience. Higher Education Research and Development, 32(2), 174-187.

Doloriert, C., Sambrook, S., & Stewart, J. (2012). Power and emotion in doctoral supervision: Implications for HRD. European Journal of Training and Development, 36(7), 732-750.

Eriksson, A., & Gustavsson, S. (2016). Krav, uppmaningar och frågor - en autoetnografisk reflektion över handledning av självständiga arbeten. Utbildning och lärande, 10(1), 70-87.

Folkeryd, J. W. (2006). Writing with an attitude : appraisal and student texts in the school subject of Swedish. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Kamler, B., & Thomson, P. (2014). Helping doctoral students write pedagogies for supervision. London ; New York: Routledge,.

Martin, J. R., & White, P. R. (2003). The language of evaluation: Springer.

Sambrook, S., Stewart, J., & Roberts, C. (2008). Doctoral supervision . . . a view from above, below and the middle! Journal of Further and Higher Education, 32(1), 71-84.

Scholefield, D., & Cox, G. (2016). Evaluation of a model of dissertation supervision for 3rd year B.Sc. undergraduate nursing students. Nurse Education in Practice, 17, 78-85.

Schreier, M. (2012). Qualitative Content Analysis in Practice. London & Thousand Oaks: SAGE.

Sveen, H., & Magnusson, J. (2013). Handledningens vad, hur och varför: interaktionella mönster med fokus på röst. Högre Utbildning (2), 87-102.

Todd, M. J., Smith, K., & Bannister, P. (2006). Supervising a social science undergraduate dissertation: staff experiences and perceptions. Teaching in Higher Education, 11(2), 161-173.

Wiggins, S., Gordon-Finlayson, A., Becker, S., & Sullivan, C. (2016). Qualitative undergraduate project supervision in psychology: current practices and support needs of supervisors across North East England and Scotland. Qualitative Research in Psychology, 13(1), 1-19.

Title: “They shouldn’t work all by themselves!” Supervisors’ understandings of student independence in undergraduate projects

Authors: Maria Zackariasson, professor, Södertörn University & Jenny Magnusson, lecturer, Södertörn University

That independence is a concept of scholarly interest in relation to higher education, is evident within the research field on independent learning, as well as in research on supervision within higher education (eg Broad 2006; Cukurova et al 2017; Gurr 2010; Lau 2017; Lee 2008). That it also in other ways constitutes a significant concept within the academic context, is evident for instance in how independence in the Swedish Higher Education Ordinance is described as one of the main goals of higher education (Swedish Council for Higher Education 1993).

At the same time, independence is characterized by a certain conceptual ambiguity, and, consequently, tends to be understood differently in different academic contexts, both nationally, internationally and interdisciplinary. This may pose a problem not least in relation to the supervision of undergraduate projects. In this paper we examine how supervisors understand the concept independence and how their understandings might influence their attitude to and practice of supervision of undergraduate projects. The analysis is based on focus group interviews with supervisors from two education programs, teacher education and journalism, in two countries, Sweden and Russia.

In our findings we highlight and discuss several understandings of independence that were evident in our material, and in which phases of the undergraduate project these were regarded to be most significant. The theoretical framework for the paper connects to how a number of concepts that are central within higher education, such as criticality/critical thinking, learner autonomy and independent learning, tend to be characterized by conceptual ambiguity (cf Borg and Al-Busaidi 2012; Gardner 2007; Moore 2011). Using Wittgenstein’s ideas on family resemblances, we discuss how the concept independence may be understood in relation to such associated concepts (Wittgenstein 1958).

The paper is of relevance to Nordic educational research through its focus on a concept that is rarely discussed and defined, even though it is most significant within higher education and for supervisors’ attitudes and didactic choices.

References

Borg, Simon, and Saleh Al-Busaidi. 2012. "Teachers’ beliefs and practices regarding learner autonomy." ELT Journal 66(3):283-92.

Broad, James. 2006. "Interpretations of independent learning in further education." Journal of Further and Higher Education 30(2):119-43.

Cukurova, Mutlu, Judith Bennett, and Ian Abrahams. 2017. "Students’ knowledge acquisition and ability to apply knowledge into different science contexts in two different independent learning settings." Research in Science & Technological Education:1-18.

Gurr, Geoff. 2010. "Negotiating the "Rackety Bridge" — a Dynamic Model for Aligning Supervisory Style with Research Student Development." Higher Education Research & Development:81-92.

Lau, Ken. 2017. "‘The most important thing is to learn the way to learn: evaluating the effectiveness of independent learning by perceptual changes." Assessment & Evaluation in Higher Education 42(3):415-30.

Lee, Anne. 2008. "How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision." Studies in Higher Education 33(3):267-81.

Moore, Tim John. 2011. "Critical thinking and disciplinary thinking: a continuing debate." Higher Education Research & Development 30(3).

Swedish Council for Higher Education 1993. "The Higher Education Ordinance" Ministry of Education and Research. Accessed 2017-04-11. https://www.uhr.se/en/start/laws-and-regulations/Laws-and-regulations/The-Higher-Education-Ordinance/.

Wittgenstein, Ludwig. 1958. Philosophical investigations. Oxford: Basil Blackwell.

Syftet med denna konferenspresentation är att redovisa erfarenheter från ett pågående forskningsprojekt som undersöker hur begreppet självständighet förstås och användas på olika nivåer, i olika utbildningsprogram i högre utbildning. Undersökningen är fokuserad till två utbildningsprogram: journalist- och lärarutbildning, i två olika länder: Ryssland och Sverige. Sedan Bolognadeklarationen 1999 har begreppet självständighet fått stor betydelse inom den högre utbildningen. Detta inte minst när det gäller det självständiga arbete som alla studenter på kandidat- och masterutbildningar måste genomföra för att kunna ta ut in examen. Självständighet är dock ett begrepp som kan tolkas på olika sätt i olika sammanhang. Eftersom självständighet är ett centralt begrepp i många styrdokument på olika nivåer är det rimligt att utbildningens praxis, alltså hur undervisningen genomförs, påverkas av hur självständighet som begrepp förstås och används. Tveksamheter i hur självständighet kan förstås och används i praktiken kan leda till osäkerhet och kan till och med vara ett hinder för studentutbyte och även försvåra internationell jämförbarhet i enlighet med intentionerna i Bolognadeklarationen. I projekts studeras hur studenters självständighet kommer till uttryck när de genomför sina självständiga arbeten. Projektet genomförs i tre delstudier: för det första genom att studera lokala styrdokument, för det andra genom att undersöka interaktionen mellan lärare och studenter i samband med handledning och för det tredje genom att undersöka tillsynsmyndigheters och studenter åsikter och uppfattningar om självständighet. Den teoretiska ramen för studien är sociokulturell, där sammanhanget för att skriva ett självständigt arbete är av särskild betydelse. Projektet studerar både makroperspektiv genom analys av styrdokument, och mikroperspektiv genom analys av interaktionen vid faktisk handledning. Dessutom har projektet en jämförande ansats, med fokus på skillnader i ideologiska eller värdebaserade perspektiv mellan de två länderna. En uttalad målsättning är att projektet ska bidra till att fylla kunskapsluckor och utveckla teoretiska ramar om just studenters självständighet i samband med handledning av självständiga arbeten. En annan målsättning är att projektet också ska bidra till att ge verksamma lärare i högre utbildning en teoretisk grund och ett meta-språk för att diskutera och lyfta iakttagelser från sin egen praxis i samband med handledning av självständiga arbeten, vilket i sin tur bör leda till pedagogisk utveckling. Ytterligare en målsättning är att projektet ska bidra med ny kunskap till forskningsområdet högre utbildning och internationalisering. Projektet är beräknat att pågå fram till 2018. 

Since the Bologna Declaration in 1999, independence is a concept that has gained much importance in higher education. Within the Bologna cooperation, an overall European framework has been developed with general learning outcomes and competences for different examination levels. In this framework, independence is a central concept to describe progression. Concerning independence, the independent project on the undergraduate level, also called bachelor essay or degree project, has a special role in ensuring and maintaining the relevant learning outcomes (e.g. Prop. 2004/05, Prosser & Webb 1994), partly due to its pre-dominance as a means of assessing student performance (cf. Lillis 1999, Scott 1999, Turner 1999), and is therefore of special relevance here.

Consequently, independence has become increasingly important in higher education in Europe, in steering documents as well as assessment criteria. Due to different epistemologies in, as well as between, countries (e.g. Fox 1994, Cadman 1997), the different understandings of independence are both varying and complex and needs to be further examined. The complexities and variations also stem from a general problem of implicitness rather than explicitness in higher education (e.g. Lillis 1999, Scott 1999, Turner 1999), for instance regarding independence.

Independence is however a concept which could be understood in different ways in different contexts. Since independence appears to be a central concept in many steering documents on different levels it is reasonable that the higher education practice is influenced by how independence, as a concept, is understood and used. Ambiguities in how independence is understood and used in practice can lead to uncertainty and may even be a barrier to student exchange and hamper international comparability in accordance with the intentions of the Bologna Declaration. The aim of this paper is therefore to explore how the concept of independence is used in steering documents in different countries, Sweden and Russia more specifically, and by that capture different perspectives and meanings of the concept of independence.

In this study, a substudy of a three-year research project, we focus on steering documents since the national and local steering documents form the legal basis for the practice of producing independent projects. The steering documents consist of learning outcomes, assessment criteria, instructions and descriptions concerning the independent project. All national and local steering documents relating to the independent project are collected in a corpus, and then analyzed and compared.

The framework for our study is based on a socio-cultural and dialogical perspective (Bachtin 1981; Vygotskij 2001, Lea & Stierer 2000; Lillis 1997; 2003, Linell 2011), which proposes that learning and understanding develop in context, and that the role of language is important when it comes to constructing epistemologies and academic knowledge.

Bachtin, M. (1981). The dialogic imagination: four essays. Austin: Univ. of Texas P.

Cadman, K. (1997). Thesis writing for international students: A question of identity?. English for Specific Purposes, 16(1), 3-14.

Fox, H. (1994). Listening to the World: Cultural Issues in Academic Writing. National Council of Teachers of English: Urbana, IL.

Lea, M. R., & Stierer, B. (2000). Student writing in higher education: New contexts. Open University Press/Society for Research into Higher Education.

Lillis, T. (1997). New Voices in Academia? The Regulative Nature of Academic Writing Conventions. Language and Education, 11(3), 192-207.

Lillis, T. (1999). Whose common sense. I C. Jones, J. Turner. & BV Street (Eds.), Students writing in the university: Cultural and epistemological issues, 127-47.

Lillis, T. (2003). Student Writing as 'Academic Literacies': Drawing on Bakhtin to Move from Critique to Design. Language and Education, 17(3), 182–199. 

Lillis, T. (1999). Whose common sense. I C. Jones, J. Turner. & BV Street (Eds.), Students writing in the university: Cultural and epistemological issues, 127-47. Linell, P. (2011). Samtalskulturer: Kommunikativa verksamhetstyper i samhället. Institutionen för kultur och kommunikation, Linköpings universitet.

Prosser, M., & Webb, C. (1994). Relating the process of undergraduate essay writing to the finished product. Studies in Higher Education, 19(2), 125-138.

Regeringens proposition 2004/05:162 (2005). Ny värld – ny högskola. Prop. 2004/05:162.

Scott, M. (1999). Agency and subjectivity in student writing. In: Jones, Carys, Turner, Joan & Street, (Eds.). Students writing in the university: Cultural and epistemological issues (Vol. 8). John Benjamins Publishing.

Turner, J. (1999). Academic literacy and the discourse of transparency. Students writing in the university: Cultural and epistemological issues. Amsterdam: John Benjamins, 149-160.

Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.