Academic supervision involves several key actors in addition to supervisors and students, who share the same general objectives. Our aim here is to investigate and discuss collective dimensions of degree project supervision practice by examining how supervisors use the acknowledgment of such key actors within the degree project context, in their interaction with supervised students. In what ways do supervisors in their supervision practice acknowledge various actors within the degree project context? What functions may this have in the supervision interaction?

The empirical material consists of recorded supervision sessions with students within teacher education at two Swedish universities. The results show how supervisors used attribution and active voicing to acknowledge the various actors in the degree project context, and how this could be part of the scaffolding means giving instructions and modelling. Based on the analysis of our material, we argue that this can be seen as contributing to the scaffolding intention cognitive structuring, by a) helping students understand the different roles and responsibilities of the different actors, by b) helping them to assess the importance and relevance of the advice given by these actors, and by c) emphasising the students' own role as active participants in the process.

Studien utgår från utmaningen att som student röra sig mellan olika akademiska kontexter och att förstå implicita språkliga normer. Utifrån ett academic literacies - och ett disciplinary literacy -perspektiv undersöks hur förutsättningarna för studenternas insocialisering i ämnesspecifikt språkbruk ser ut på ett grundlärarutbildningsprogram med inriktning mot årskurs 4–6 där studenterna läser många olika ämnen. Förutsättningarna undersöks genom en textanalys av samtliga 44 skrivuppgifter som studenterna erbjuds under en hel utbildning 2019–2022. Skrivuppgifterna analyseras utifrån det stöd som erbjuds för skrivandet och kategoriseras utifrån begreppsliggörande, segmenterande och modellerande stöd som kan förekomma på olika textnivåer: texttyp och kontext, innehåll och struktur samt språk och formalia. Resultaten visar på både vaghet och spretighet. Det saknas systematik och tydlighet såväl inom som mellan ämnen och kurser när det gäller vilka texter som ska skrivas och hur dessa beskrivs och instrueras. Studenterna erbjuds olika typer av stöd, framför allt när det gäller struktur och innehåll men mindre när det gäller språk och övergripande textfunktion. Det framkommer också att det saknas stöd som tydliggör likheter och skillnader mellan ämnesnormer.

Sedan 2011 skriver eleverna i högskoleförberedande gymnasieprogram ett vetenskapligt präglat gymnasiearbete. Många elever upplever dock att detta arbete är svårt att skriva. Syftet i denna artikel är att undersöka vilka förutsättningar elever får för detta vetenskapliga arbete, mer specifikt hur elever förbereds för gymnasiearbetet genom skrivuppgifter under utbildningen. Forskningsfrågorna rör hur lärarna kategoriserar det skrivande eleverna kommer i kontakt med i gymnasiekursernas skrivuppgifter, vilket annat stöd eleverna får genom skrivuppgifterna och hur detta stöd förhåller sig till gymnasiearbetets krav. I undersökningen ingick tre gymnasieklasser som följdes från årskurs 1 till årskurs 3. Teoretiskt utgår vi från ett academic literacies-perspektiv där hela undervisningskontexten är betydelsefull i relation till skrivandet. Empirin består av skrivuppgifter som har publicerats på skolornas studiewebbar. I analysen används begreppen stöttningsverktyg, genre och skrivhandlingar. Resultaten visar variation i uppgifter och stöd mellan olika gymnasieprogram och ämnen, men visar samtidigt på bristande systematik och samsyn i hur skrivuppgifter utformas och beskrivs, och vilket stöd som ges. 

Ett av många ansvarsområden som en uppsatshandledare har handlar om att möjliggöra och öppna för studentens självständighet. Självständighet knyts i den här undersökningen till studentens delaktighet i handledningssamtalen, och i det sammanhanget är handledarens frågor till studenten centrala. Syftet är därför att undersöka hur handledarna genom ställandet av frågor öppnar för och möjliggör studentens självständighet. Åtta olika handledarsamtal från två utbildningsprogram analyseras utifrån vilka frågor som ställs, och vilka av dessa frågor som öppnar för och möjliggör självständighet. Tre typer av frågor identifieras som särskilt centrala i handledningssamtalen; öppnande och överlämnande frågor, utvecklande och fördjupande frågor samt utmanande och problematiserande frågor. Variationen mellan samtal och handledare visar sig dock vara stor och det visar sig också finnas skillnader i vilken typ av delaktighet som skapas med hjälp av frågorna. 

Handledning av självständiga arbeten är en omfattande pedagogisk verksamhet inom högre utbildning och ingår i de flesta universitetslärares undervisningsvardag. Samtidigt är uppsatshandledning på många sätt speciell. Exempelvis ställs det höga krav på studenters självständighet, samtidigt som handledaren får en tätare och mer långvarig relation till studenten än normalt. Dessa speciella villkor ställer handledaren inför nya frågor och utmaningar:

• Hur kan jag stötta studenten i uppsatsarbetet och samtidigt uppmuntra självständighet? 

• Var drar jag gränsen mellan en professionell och en mer personlig handledningsrelation? 

• Hur mycket kan jag berömma och bekräfta studenten när det är en examinator som sätter betyg?

I den här boken ligger fokus på hur handledning ser ut och fungerar i praktiken. Genom exempel från verkliga handledningssituationer och teoretisk diskussion av dessa, behandlas handledares uppfattningar om självständighet, relationen mellan handledare och student, känslornas betydelse i handledningsprocessen, olika handledningsverktyg för självständighet, och handledarens roll som bedömare.

Handledning i praktiken kan användas i handledningskurser inom högskolan, men också som underlag för kollegiala diskussioner av frågor relaterade till handledning och uppsatsskrivande. 

Independence is becoming an increasingly important factor in Swedish higher education, especially in relation to undergraduate degree projects. Despite this, there is no shared understanding of what independence is or whether it is to be found in the finished text or in the supervision interaction. In this article I look at one specific definition of independence: the ability to position oneself and one’s work in relation to sources. Three supervision meetings are analysed, selected from a larger body of recorded material from teacher education courses in Sweden. I explore how independence can be enacted in the supervision of undergraduate degree projects, drawing on the analytical framework of appraisal. The theoretical framework is derived from the socio-cultural and dialogical perspective, which proposes that learning and understanding develop in context through interaction and dialogue. Independence, from this perspective, is something that can be explored in enactments in interactions of different kinds. The findings show that the students use different resources in order to relate to sources on different levels, and these levels could be related to independence in different ways.

In this article we will discuss how circumstances and requirements on a micro-level may be of relevance for the conditions for international student mobility within higher education. This will be done through examining similarities and differences in the organization of degree project courses at universities in Russia and Sweden, and how supervisors and course representatives described their experiences of working with them. International mobility is often described as having the potential of improving quality within higher education institutions and benefiting individuals through offering new experiences and perspectives. But the changing of academic contexts, which international mobility involves, demands a great deal of adjustment from the individual student and can be a complicated process.

Through examining similarities and differences in comparable courses at universities in two countries, this article aims to say something about what characterizes different local academic contexts and thus the differences in expectations students may encounter when going between them, here in particular concerning academic writing and the relationship to the supervisor. The article is based on empirical material from a qualitative research project on journalism education and teacher education in Sweden and Russia, and the discussion will be related to the concept academic literacies.

The purpose of this article is to attempt to identify practices of resistance in supervision meetings, specifically the graduate student’s resistance in relation to the supervisor’s recommendations and advice. How do students account for their resistance in relation to the supervisor’s advice and recommendations? How do the graduate students enact their resistance in the interaction, and how does the supervisor relate to that? To answer these questions, practices of advice resisting in 24 re- corded supervision meetings from teacher education and journalist education in two different Swedish universities are analysed. The analysis is conducted within a conversation analytical framework including the concepts of preference structure and accountability. The results show that it is unusual to express resistance to the supervisors’ advice and recommendations. Four different kinds of advice resisting practices are however identified in the interaction, in which the students use different accounts. Following the supervisors’ advice:

– is too complicated and time consuming– has negative far-reaching implications– is contrary to what other authorities express/state – is contrary to the own ideas.

Both students and supervisors use hedging and mitigation strategies in relation to the practices of resistance. These and other interactional strategies indicate that both advising and resisting advis- ing is complicated and challenging.